Voici le texte de l'intervention de Mme Sommer lors du débat du 11 mai 2006.

Savoir lire, question de méthodes ?

 Michelle Sommer, orthophoniste en CMPP.

www.leolea.org

A l’occasion du vif débat suscité par la circulaire de G. de Robien, j’ai entendu beaucoup d’enseignants affirmer qu’ils utilisaient une méthode « très syllabique », alors que la méthode citée était en réalité une méthode mixte à départ global.

Lors d’une conférence sur l’illettrisme, une Inspectrice de l’Education Nationale a assuré qu’il n’y avait plus de « bataille » des méthodes ; pour en apporter la preuve, elle a précisé : « ce qui est demandé, c’est le respect des programmes de 2002, c’est à dire enseigner à la fois le code et l’identification des mots » ; puis rapidement elle a conclu : « on peut commencer l’apprentissage par le code ou commencer par l’identification des mots, l’ordre n’a pas d’importance. » 

Ma pratique confirme qu’il s’agit au contraire d’un choix déterminant. L’ordre dans lequel ces éléments sont enseignés ne doit pas être choisi à la légère. 

C’est précisément le point de départ de l’apprentissage qui différencie les méthodes « mixtes » des méthodes dites « syllabiques ». 

Le terme « syllabique » est le plus usuel, mais il n’est pas approprié et prête à confusion. Il serait plus cohérent de parler de méthodes synthétiques phonémiques.  

En effet, nous n’utilisons pas un système d’écriture syllabique. Dans les écritures syllabiques le code écrit reproduit les différentes syllabes de la langue orale. Nous utilisons au contraire l'écriture alphabétique qui permet d'associer à chaque symbole graphique un son de la chaîne parlée, c’est à dire un phonème. 

Qu’est-ce qui différencie une méthode mixte d’une méthode synthétique phonémique ? 

Très généralement utilisées dans les écoles, les méthodes mixtes, sont des méthodes à départ global ; elles proposent d’apprendre à identifier les mots avant d’avoir acquis le code. 

Il ne suffit pas qu’une méthode entraîne à la lecture de syllabes pour qu’elle s’appelle « méthode syllabique ». Certes, les méthodes mixtes enseignent le code et la synthèse qui permet de lire des syllabes puis des mots, mais elles commencent l’apprentissage par plusieurs mois de global (voire plus d‘un an quand les enfants « lisent » globalement en Grande Section de Maternelle…), et elles continuent à proposer la reconnaissance visuelle globale de mots alors même que le code commence à être enseigné. 

Une méthode synthétique (ou « syllabique ») enseigne la lecture sans recourir à la lecture visuelle globale : voilà ce qui la différencie clairement d’une méthode mixte. 

Les méthodes synthétiques, sans départ global, proposent d’acquérir d’abord le code, puis de s’entraîner à la lecture des mots et des textes. 

Si l’apprentissage du code est une condition nécessaire, ce n’est pas une condition suffisante : le type de pédagogie mise en oeuvre est, lui aussi, déterminant. Nous allons essayer de comprendre pourquoi. 

Je vais examiner si le départ global est adapté à l’enfant de 6 ans, en me référant d’abord à la structuration de l’enfant et à ses compétences cérébrales. 

Puis nous verrons également quelle est la pédagogie la mieux adaptée quand la langue écrite est fondée sur le principe alphabétique. 

Enfin, je vous présenterai une méthode synthétique phonémique qui prend en compte à la fois l’apprenti lecteur de CP et l’écriture alphabétique. 

Quelques mots pour vous dire pourquoi, avec ma collègue Thérèse Cuche, nous nous préoccupons de l’apprentissage de la lecture…. 

Orthophonistes en Centre Médico Psycho Pédagogique depuis plus de 30 ans, nous avons été alertées par l’augmentation constante du nombre d’enfants en échec en lecture. Nous avons tenté d’analyser les causes de ces trop nombreux échecs, puis nous avons essayé de proposer des réponses concrètes. 

Dans un certain nombre de cas (à notre sens très limité) les troubles de l’apprentissage de la lecture peuvent être mis en relation avec des troubles neurologiques. Il s’agit alors de vraies dyslexies. 

D’éventuels déficits visuels ou auditifs peuvent aussi être à l’origine des difficultés, ils doivent bien sûr être dépistés et pris en compte.

Mais chez la plupart des enfants, notre longue expérience en C.M.P.P. atteste  que  les confusions, les inversions et la lecture approximative ont des causes multiples, complexes, non organiques ; il est donc prudent de les rechercher patiemment, en évitant de clore prématurément les investigations par un diagnostic qui peut être réducteur. 

Parmi les causes d’échec, nous avons identifié un facteur récurent : la conjonction d’une relative immaturité des enfants et d’un apprentissage avec une méthode à départ global. 

Au sein d’un même C.P., la diversité est manifeste ; il nous semble que l’on peut néanmoins distinguer 3 groupes d’élèves : 

q       Un enfant qui n'a pas de difficulté sur le plan de sa structuration apprendra à lire quelle que soit la méthode (on peut aller jusqu’à dire : en dépit de la méthode…). Ces enfants ont néanmoins une lecture et une orthographe très approximatives… 

q       Certains enfants qui rencontrent des difficultés psychologiques (de type névrotique ou psychotique) ne sont pas en mesure d’apprendre à lire à 6 ans, quelle que soit la méthode utilisée. Si les enseignants constatent qu’un tel enfant n’évolue pas, il est souhaitable de conseiller aux parents une consultation (en CMPP, par exemple). 

q       Un nombre croissant d’enfants est en difficulté au C.P. en raison d’un certain manque de maturité. Leur désir d’apprendre à lire est encore trop ambivalent. De plus, ils ont des difficultés à accepter les limites, les règles et les codes. 

Nous avons constaté qu'une méthode qui privilégie les repères est nécessaire pour permettre à ces enfants-là de s’engager dans l’apprentissage de la lecture. 

L’échec en lecture, à notre sens, pose avant tout la question de la maturité, du désir de s’approprier un savoir. C’est bien pour cette raison que c’est aussi une question de méthode. En effet, l’approche pédagogique choisie par l’enseignant aidera (ou n’aidera pas…) l’enfant à occuper une place de sujet « qui peut savoir ». 

La société actuelle se préoccupe beaucoup de l’enfant. Il est désormais considéré comme une personne, un « sujet », au même titre que l’adulte. Si on ne peut que s’en féliciter, on est obligé de constater également que l’on oublie trop souvent de s’intéresser à l’enfant en tant que sujet en train de se construire. Si Françoise Dolto nous a aidés à prendre conscience du fait que l’enfant était « une personne », elle n’a jamais soutenu que l’enfant était d’emblée une « grande personne ». 

Une pédagogie bien adaptée à l’élève en cycle 2, se doit de tenir compte des enjeux de la maturation psychologique de l’enfant. En effet, cette maturation a des incidences sur l’apprentissage de la lecture. On s'adresse au C.P.  à des enfants de 6 ans qui traversent une période complexe de modification profonde de leur rapport aux autres et au monde. 

A. Quels sont les changements qui doivent intervenir dans la structuration de l'enfant (la construction de sa personnalité), pour qu'il soit en mesure d'apprendre à lire au C.P. ? 

Pour la commodité de l’exposé, nous présentons ici une succession de processus « individualisés ». En réalité, ces processus se superposent : ils sont à l’œuvre et se remanient de la naissance à la mort. 

Le rôle du père est essentiel, dès la naissance. Mais l'enfant est d'abord  engagé dans une relation privilégiée, à deux, avec sa mère : il y a  peu de distance entre lui et la mère et, dans l'imaginaire de l'enfant, lui et maman c'est quasiment « pareil ». Il perçoit sa mère comme un semblable, auquel il s'identifie. Il est dans l'illusion d'un « tout », peu différencié mais rassurant. 

Cette relation avec la mère va devoir évoluer progressivement, pour permettre que s'installe, dans un premier temps, le langage ; l'aboutissement de ce même processus permettra ensuite à l’enfant d’avoir la maturité nécessaire pour le passage au C.P. et l’acquisition de la lecture. 

Il faut « grandir » pour lire ! 

Pour « grandir», l’enfant va être amené à accepter (souvent à reculons…), un certain nombre de réalités qui, dans un premier temps, sont synonymes pour lui de déplaisir.

Parmi ces réalités, nous en retiendrons  4 : 

1. La distance symbolique. 

         Pour que l’enfant puisse se structurer, il est nécessaire qu’une distance symbolique   s'installe entre l'enfant et la mère. 

Une des étapes dans cette prise de distance est matérialisée par la scolarisation en maternelle ; un enfant qui n’accepte pas cette distance sera bien difficile à scolariser. Il pleure, ne s’intéresse pas aux autres enfants ni à ce que lui propose l’enseignant. Il est trop exclusivement tourné vers maman. 

Le terme de « maternelle » évoque encore maman. Le passage au C.P. représente une autre étape importante dans cette prise de distance par rapport à la mère. 

2.       La différence. 

Pour « grandir », l’enfant va également devoir accepter la différence . Lui et maman, ce n'est pas pareil ; deux sujets pareils, cela n'existe pas. C'est difficile car la différence inquiète l'enfant (ce qui est connu est rassurant) ; c'est difficile aussi parce qu’ accepter la différence  l'amène à prendre conscience du fait que personne ne peut tout avoir. Si différence il y a, il manque des choses à tout le monde. Donc l’enfant n’aime pas la différence… C’est en apprenant à « faire la différence » que tout enfant (toute personne) se structure :  différence  entre l’intérieur et l’extérieur, entre soi et l’autre, entre le réel et l’irréel, entre le garçon et la fille, entre le licite et l’illicite, mais aussi…entre a et b…. 

3. La place symbolique du tiers.  

Pour « grandir », il faut aussi renoncer à une relation privilégiée à deux (avec la mère) et accepter la place symbolique du tiers pour accéder à une relation à trois.  Ce « choix » concerne l’enfant mais aussi la mère. Si la mère refuse elle-même qu’un tiers occupe cette place symbolique, l’enfant aura de grandes difficultés à franchir cette étape essentielle. 

C'est le plus souvent le père qui va le premier jouer ce rôle de tiers dans la relation  et ainsi aider l'enfant à parcourir ce chemin. Cette relation à 3 ouvrant bien sûr la voie à tous les « autres » que l'enfant va rencontrer. Parmi ces «autres» : l’école, la lecture…. 

Le tiers permet l’accès à l’ordre symbolique, qui structure, qui fonde les limites et les règles ; le symbolique, c’est ce qui « humanise », c’est ce qui aide à passer de l’état de « nature » à celui de « culture ».

4. Le renoncement à la prédominance de l’imaginaire.  

Tout au long de sa vie, chaque sujet continuera a avoir besoin d'une part d'imaginaire, mais l’enfant va devoir renoncer à la prédominance de cet imaginaire. 

Dans un premier temps, l'enfant fonctionne  surtout dans le registre de l'imaginaire. Le tiers, le symbolique, vont peu à peu permettre à l’enfant de ne plus fonctionner pour l'essentiel dans l'imaginaire. 

On peut illustrer le monde imaginaire de la petite enfance par celui des contes de fées. D'un coup de baguette magique, tous les désirs peuvent être satisfaits, tout est possible : on est mort mais on peut redevenir vivant. De même l'enfant s'imagine tout puissant, il s’imagine qu’il peut tout avoir. 

L’imaginaire, c’est aussi la recherche du plaisir immédiat, de la satisfaction immédiate d’un désir. La réalité est autre : la satisfaction d’un désir n’est pas immédiate, il y a du plaisir mais aussi du déplaisir, des contraintes, des limites. Voilà donc encore bien des choses difficiles à accepter... 

B. Quelques mots sur le passage de la maternelle au C.P.  

Ces quelques éléments évoqués mettent en évidence que le passage de la Maternelle au C.P. correspond bien à une étape décisive dans la structuration de l'enfant : il faut s’éloigner progressivement du champ  de la mère (et d'un rapport encore très imaginaire au monde) pour accéder au champ de tous les autres possibles. 

Pourquoi ce passage peut-il être difficile ? 

Parce que l'enfant y est confronté essentiellement à la perte, à ce qui manque.

L’installation de la distance symbolique avec la mère signifie perdre un peu de la satisfaction apportée par la relation fusionnelle imaginaire avec la mère. 

Reconnaître la « différence » amène à prendre en compte le manque : personne ne peut tout avoir à la fois. 

Expérience de la perte aussi quand il doit renoncer à un certain type de plaisir immédiat pour pouvoir accéder à un autre type de plaisir, non immédiat. Par exemple, le plaisir de maîtriser la lecture suppose d'abord l'apprentissage des graphies, du déchiffrage ce qui représente un effort pour lui. 

C. Que recouvre précisément le terme de « maturité » ? 

La maturité affective de l’enfant dépend de la manière dont l’enfant aborde les différentes étapes qui vont lui permettent de se structurer. La maturité résulte de la structuration de l’enfant en tant que « sujet ». Elle se manifeste par exemple dans le désir et la capacité d’autonomie de l’enfant, dans son désir de s’approprier un savoir, dans son aptitude à accepter progressivement la frustration, les contraintes les règles. 

La maturité est une visée. La structuration du sujet ne s’achève pas à un temps « T » qui correspondrait à un âge donné. Comme nous l’avons indiqué plus haut, ces processus se remanient de la naissance à la mort. Il n’existe pas de sujet idéalement mature, que l’on pourrait citer en exemple ! Ce qui est essentiel, c’est que l’enfant soit engagé dans le processus de structuration que nous avons évoqué. Chaque sujet suivra ensuite son bonhomme de chemin…

Dans la société actuelle, un nombre croissant d'enfants arrive au C.P. avec un certain retard de maturation. Ce sont des enfants vifs, intelligents, curieux de tout, mais qui papillonnent. Ils ne sont pas en capacité de fournir dans la durée l’effort minimal nécessaire à l’acquisition d’un savoir, ils n’ont pas vraiment le désir de s’approprier des connaissances. 

Le terme de « maturité » est désormais galvaudé. 

On considère trop souvent  qu’un enfant est mature, simplement parce qu’il semble très « dégourdi ». Prendre en compte ce seul critère conduit à une confusion lourde de conséquences. Ces enfants font illusion car ils se comportent comme de petits adultes. Ce ne sont là qu’attitudes induites  par des parents qui leur confèrent une place d’adulte prématurément ; ces enfants ne sont pas pour autant des enfants matures sur le plan affectif.  Les parents leur ont permis au contraire d’éviter d’avoir à franchir les étapes successives qui mènent à la vraie maturité. 

De tels enfants donnent aussi le change dans les classes. Ils sont souvent repérés trop tard, quand l’échec scolaire devient manifeste. Veiller à bien différencier la vraie maturité de la maturité de « façade » permettrait d’intervenir de manière adaptée en amont, pour prévenir l’échec.

La précocité intellectuelle n’est pas non plus un signe de maturité au sens où nous l’entendons. Le cas des enfants surdoués n’est pas toujours facile à gérer (doivent-ils sauter une classe, entrer précocement au CP ou non ?) à cause d’un fréquent décalage entre maturité intellectuelle et maturité affective. 

Quand on analyse au plan individuel les capacités des enfants, on s’aperçoit que des évolutions importantes peuvent se produire en trois mois et qu’il peut y avoir une grande disparité entre des enfants qui ont atteint 6 ans au premier trimestre et ceux qui atteindront 6 ans au dernier.  Il est important d’en tenir compte. 

Comment ces processus de structuration interfèrent-ils  

avec l’apprentissage de la lecture ? 

Nous mettrons ici en regard les processus de structuration que nous venons d’évoquer et certains aspects de l’apprentissage de la lecture. 

1.       Nous avons évoqué la nécessaire distance symbolique : 

Au cours des années d‘Ecole « Maternelle », la prise de distance par rapport à sa mère permet progressivement  à l'enfant de devenir autonome. 

Pour accepter que s’installe cette distance, l’enfant doit en particulier renoncer à l’illusion qu’il peut être complètement satisfait par sa mère : le désir d’apprendre à lire dépend de cette maturation. S’il persiste à imaginer qu’il a tout (et si la mère le maintient dans cette illusion), pourquoi l’enfant aurait-il le désir d’adopter les connaissances qu’on lui propose ? 

Sans désir autonome de l’enfant, distinct du désir de la mère, le désir de connaître, de savoir n’est pas à l’œuvre. L’enfant reçoit passivement l’enseignement prodigué mais il ne « retient » pas les connaissances, car il n’a pas le désir de se les approprier. Ce qui amène la plupart du temps à conclure trop rapidement qu’il s’agit de problèmes de « mémoire »… 

Manque de désir de savoir également chez les enfants qui semblent s’intéresser à tout mais ne fixent leur attention sur rien.

L’enfant qui a tendance à rester rivé au regard de l’adulte quand on lui propose de lire, témoigne d’une difficulté du même ordre. Il reste persuadé que seul l’adulte détient le savoir et que lui-même ne peut pas savoir. Faute de désir autonome, l’accès au savoir se résume à la dépendance à l’adulte qui sait à sa place. Si ma mère (ou l’adulte) sait, je n’ai pas besoin de savoir…. 

L’ apprentissage de la lecture est généralement le premier « travail de grand » que l’enfant va aborder. C’est donc souvent une difficulté à s’engager dans l’apprentissage de la lecture qui va servir de révélateur du manque d’autonomie d’un enfant. 

Quel rapport entre la distance symbolique et le langage écrit ? 

La distance symbolique indique qu’une « séparation » d’avec la mère est possible, qu’elle est en cours . Cette « coupure » symbolique est nécessaire pour que l’enfant existe progressivement en tant que sujet autonome. Elle est aussi un passage obligé pour que l’enfant accède au langage écrit. En effet, la lecture fait appel à des « signes » linguistiques dont le principe de fonctionnement est fondé entre autres sur la coupure. Sans «coupure» , sans «séparation» dans la chaîne sonore, pas d’accès au sens : « Entrain » n’est pas « en train ». 

Il faut rétablir mentalement les coupures pour être en mesure de comprendre une phrase qui a été transcrite sans séparations («Jevaisàlapiscine.»). 

La ponctuation également a une fonction de coupure. C’est sans doute une des raisons qui amène les enfants immatures à ne pas la respecter volontiers.

D’autre part, ces signes (les mots écrits) sont des représentations avec une distance  : le mot poule n'est pas l'image d'une poule ... 

L’image propose une similitude plus immédiate avec ce qu’elle représente. 

L’apprenti lecteur recherche toujours d’abord l’illustration car il perçoit qu’elle est susceptible de lui procurer un accès plus direct au sens. 

S’il a encore beaucoup de réticences à accepter la distance symbolique entre lui et sa mère, l’enfant ne s’intéressera pas volontiers aux signes linguistiques et préfèrera se contenter des images. 

2. Nous avons souligné l’importance de la différence : 

(précisions : Le phonème est un élément sonore du langage articulé.  

                     Le graphème est une représentation de la parole par l’écrit.) 

Si nous nous plaçons du point de vue des phonèmes, c’est ce qui différencie «c » (consonne occlusive sourde) de « g » (consonne occlusive sonore), par exemple, qui permet de ne pas confondre cri et gris. En l’occurrence, c’est l’opposition soude/sonore qui permet l’accès au sens ; cette « différence » est incontournable. 

Mais c’est aussi ce qui différencie un graphème d’un autre graphème qui permet de ne pas confondre Marc et marque.

Si l’enfant n’accepte pas la différence, il éprouve de grandes difficultés à s’approprier le code de la lecture, basé précisément sur les caractéristiques différentielles des phonèmes et des graphèmes.

Certains enfants, qui ont des difficultés particulières à accepter la différence, s’efforcent par exemple de faire coïncider le graphisme du « a » avec celui du « o » quand ils écrivent, tentant ainsi de prouver envers et contre tout que « a » n’est pas différent de « o ». 

3.       Quel rapport entre le tiers, le symbolique et l’ apprentissage de la lecture ? 

L’ordre symbolique installe des relations médiates entre les êtres, c’est-à-dire que la relation de « soi » à l’ « autre » est médiatisée par un symbole. Elle n’est pas immédiate, sans intermédiaire. 

L’école est un lieu tiers. L’enfant le repère très vite, quelques jours d’adaptation lui seront parfois nécessaire pour accepter ce lieu et ces personnes « étrangères » qui mettent en péril sa relation sécurisante et parfois trop exclusive avec sa mère. Le rôle de tiers de l’école se vérifie aussi quand les mères nous disent que les devoirs à la maison ne se passent pas bien. Les enjeux affectifs et les apprentissages ne font pas souvent bon ménage. L’enseignant sera à la bonne distance pour permettre que les apprentissages se fassent sur une autre scène que celle du champ de la mère, lieu de trop d’enjeux à cet âge. 

Le langage écrit, la lecture, c’est l’occasion pour l’enfant d’une nouvelle rencontre avec du tiers.

Le signe linguistique a une fonction symbolique en tant qu’opérateur de passage du concret à l'abstrait, de l'image au concept.

La lecture fait partie de l’ordre symbolique parce que le langage écrit repose sur un code et des règles qui sont arbitraires. Il faut aider l’enfant à accepter ces règles qui lui sont « étrangères » pour qu’il puisse ensuite communiquer avec beaucoup d’autres. Un enfant immature va éviter l’accès au texte, écrit par un tiers inconnu qui l’inquiète. 

Le code est établi par les membres de la communauté linguistique. Acquérir le langage écrit c’est accepter de s’inscrire dans cette communauté, c’est donc aussi  à ce titre  un rite de passage symbolique. 

4.      Pourquoi l’enfant doit-il renoncer à la prévalence de l’imaginaire pour apprendre à lire ?  

Si l'enfant se maintient essentiellement dans l'imaginaire, s’il continue à s’imaginer tout puissant, il ne peut accéder à la lecture qui est définie par des règles, par un code, que l'on ne peut ni acquérir ni modifier d'un coup de baguette magique... 

C’est ainsi que nous rencontrons des apprenti-lecteurs qui,  évitant de  déchiffrer, inventent un texte sans rapport avec ce qui est écrit ; ils « construisent » leur propre « histoire », à partir d’éventuelles illustrations présentes dans le livre. Ils ont recours à leur propre imaginaire qui reste maître de la situation. Ils préfèrent les images (registre imaginaire) aux « signes » linguistiques (registre symbolique).

On dit parfois des enfants qui ne s’intéressent pas aux apprentissages qu’ils sont « dans la lune ». Cette expression indique bien qu’ils fuient la réalité en se réfugiant dans un monde qui n’existe pas, ils restent dans l’imaginaire. 

Certains enfants qui ne s’engagent pas dans l’apprentissage de la lecture disent pourtant « avoir envie d’apprendre à lire ». Cette « envie » peut n’être que l’expression d’une pensée magique : je voudrais bien lire comme les adultes, mais sans passer par l’apprentissage du code et de la combinatoire. Le désir de lire suppose au contraire que l’enfant reconnaisse et accepte que l’acquisition de la lecture nécessite  le détour par l'apprentissage des graphies, du déchiffrage.  

Par ailleurs, maîtriser ces nouvelles  connaissances pour accéder au plaisir de lire en autonomie représente un effort. Voilà qui est difficilement compatible avec la recherche du plaisir immédiat… 

Le passage de la maternelle au C.P. correspond à une étape décisive dans la structuration de l'enfant.  L'enfant a besoin d'être accompagné pour franchir cette étape qui va lui permettre, entre autres, d’apprendre à lire.

Ce sont essentiellement les parents qui vont effectuer cet accompagnement ; mais une méthode de lecture structurante peut participer efficacement à cette maturation.

A l’inverse, il nous semble précisément que les méthodes les plus utilisées, les méthodes « mixtes », à départ global, n’aident pas les enfants un peu immatures à s’engager dans l’apprentissage de la lecture.  

Dans les méthodes mixtes, on encourage d'abord l'enfant à appréhender le mot écrit dans sa globalité et à mémoriser sa correspondance orale. Ce faisant, on conforte une éventuelle immaturité : les mots sont ramenés au statut d’image (« photographier ») alors qu'on devrait au contraire aider clairement l’enfant à quitter le registre imaginaire pour accepter les symboles ; en outre, on le prive d’autonomie  puisqu'on ne lui fournit pas d'abord la maîtrise du mécanisme qui permet l'accès au sens. 

 Paradoxalement, alors qu’il s’agit pour l’enfant qui grandit de repérer et d’accepter la différence, on lui demande de rechercher du pareil, du semblable (retrouver le même mot). On le leurre en lui faisant croire qu’il peut lire ainsi, alors qu’il n’en a pas les moyens (l'imaginaire à nouveau). Cette démarche est démagogique (on fait plaisir à l'enfant) mais pas structurante (elle contribue à maintenir l’enfant dans sa position d’ «adulte avant la lettre»). 

Or les enfants un peu immatures se satisfont pleinement de cette situation, glissant rapidement de « photographier » à  « deviner». Deviner c'est du côté de l'imaginaire, du tout est possible; l'enfant s'imagine que c'est lui qui peut décider du sens du mot. Il évite ainsi de se confronter à ce qu'un autre a écrit, de se confronter au code.  

Si les enfants confondent « deviner » et « lire », c’est aussi parce que les partisans du départ global, trop préoccupés par la question du sens, ont confondu l’enfant et l’adulte : constatant que le lecteur averti anticipe, ils ont demandé à l’apprenti lecteur d’anticiper, avant même de l’avoir aidé à s’approprier le code. Si on plonge sans savoir nager, on risque fort de se noyer ;  les exercices techniques sont un préalable nécessaire pour être en mesure de jouer la plus facile des oeuvres de Mozart.…  

Si le repérage des correspondances sons/graphies n’intervient que dans un 2^nd temps, les enfants doivent opérer un virage à 180°. Déstabilisés par les 2 consignes contradictoires (« photographier », puis « déchiffrer ») beaucoup s’accrochent alors au comportement antérieur ( que l’adulte lui même a d’abord valorisé), essayant toujours de deviner plutôt que de faire l’effort de lire, c’est-à-dire de décoder (« dé-chiffrer ») la phrase orale signifiante à partir de la phrase écrite.  

Quelques exemples pour montrer à quel point le départ global perturbe l’activité mentale des élèves et rend la lecture cahotante, inopérante :  

Un enfant doit lire « chandail » ; il rapproche ce mot de celui qui lui vient d’abord à l’esprit : « chantier » ; puis le « t » de chantier reste présent mentalement et il remplace le « d » par le « t » tout en étant incapable alors de lire le mot. On aura tendance à dire que cet enfant confond le « d » et le « t », ce qui est faux.

• Un enfant déjà bien avancé dans l’apprentissage, à qui on propose de travailler la graphie complexe « oeill » lit « cœur », puis quelques lignes plus loin devant le mot œillet ne peut s’empêcher d’introduire un « c » supplémentaire (reste de cœur) et lira à plusieurs reprises « cueille ».  
•  « jamais » est lu « j’aime »
• « quand » est lu « quoi » 
• « il entretient le jardin » devient « il entre dans le jardin » 
• « il passe » est lu « il pense »
• « papa m’amène » devient « papa maman » 

  La vérité, dit-on, sort de la bouche des enfants : Laurent, 8 ans a été maintenu au C.P.. Au cours d’une séance de rééducation, il se disait incapable de lire un mot simple (dont il connaissait toutes les graphies) et  s’obstinait à deviner au lieu de déchiffrer. Comme je l’encourageais à faire cet effort, voici ce qu’il m’a répondu : « A l’école, il faut juste trouver les mots, c’est plus facile que la lecture ».  

L’ approximation persiste, on le constate, très tard dans le cursus scolaire : une élève de CM2, travaillant sur l’ordinateur,  a lu :  « 2 fois incorrect » alors que le texte était « 2 choix incorrects », puis un peu plus loin elle a lu : « nous pensions que vous viendrez », alors que le texte était « nous pensions que vous viendriez », le verbe étant au conditionnel.  

Un argument est très fréquemment avancé pour continuer à justifier l’utilisation des méthodes « mixtes » : elles  seraient seules à même de favoriser l’accès au sens et le développement du langage. En fait, elles aboutissent au résultat inverse !  

q     La confrontation à des graphies complexes dès le départ et la mémorisation approximative de ces graphies conduisent à l’installation de confusions et d’inversions qui perturbent durablement la lecture et l’accès au sens. (Un enfant doit lire : « Léo, en riant, dit… ». Il lit : « Léo, en rien, dit ». Il a compris : « Léo dit qu’il n’y a rien ») 

q     Les enfants au vocabulaire pauvre sont confrontés à une tâche impossible : comment faire des hypothèses et reconnaître globalement un mot, s’ils n’ont jamais eu la chance de rencontrer ce mot au préalable ?  

q     Quand l’enfant « devine » au lieu de lire il « invente » avec brio mais il ne comprend plus ce qu’il lit. (Quand « réussite » devient « résultat »..).  

q       Les articles sont très souvent remplacés les uns par les autres, les verbes ne sont pas lus jusqu’à la fin alors que les terminaisons précisent pourtant le sens. La prise en compte rigoureuse de tous les éléments morpho-syntaxiques est pourtant indispensable à la compréhension du texte.  

q     En proposant des textes complexes dès le départ on décourage les enfants dont le langage est pauvre : ils ne s’approprient ni le langage, ni la lecture, car ils doivent faire face à plusieurs difficultés à la fois. 

A notre sens le travail sur le langage est essentiel ; il doit être privilégié en maternelle et au C.P. , mais avec des outils pédagogiques spécifiques. Travailler dans le même temps le langage et la lecture est un leurre. 

Loin de favoriser le développement du langage et l’accès au sens, le départ global est souvent source d’obstacle à  l’accès au sens sans faciliter pour autant l’enrichissement du langage.  

Du point de vue psychologique, les méthodes mixtes ne nous semblent pas adaptées aux enfants de 6 ans. Le point de vue médical rejoint le nôtre sur ce sujet.

 Je vais vous parler des compétences cérébrales et de la lecture :  

Le professeur Lucien Israël n’hésite pas à écrire que l’approche globale est un contre-sens absolu.

« Il est parfaitement démontré et admis que chez tous les droitiers et une partie des gauchers le centre du langage est situé dans l’hémisphère cérébral gauche. C’est celui de l’analyse, de la dissection des données, tandis que l’hémisphère droit est celui de la saisie globale, de l’intuition, de la connotation et de la métaphore.  

Les idéogrammes chinois sont interprétés, appris et retenus par le cerveau droit.  

L’analyse des signes et des syllabes, puis du sens produit sont un travail de l’hémisphère gauche.

On ne peut, en apprenant à lire par le cerveau droit à un droitier que déboucher sur une lecture approximative et un sens approximatif. Il en est de même ensuite de l’analyse grammaticale. » 

Le Dr Wettstein Badour (neurologue) écrit également : « les choix pédagogiques conditionnent l’anatomie et la structuration du cerveau ». Elle indique que l’approche globale ou à départ global, développe prioritairement la zone des images (la silhouette du mot, c’est une image), au détriment de l’hémisphère gauche qu’il faudrait développer au contraire.  

Enfin, Elise Temple a fait passer une IRM à 20 enfants ne présentant pas de troubles de type « dyslexiques » ; puis elle a fait passer une IRM à 20 enfants « dyslexiques », avant et après un programme de remédiation centré sur la discrimination auditive et un travail de type syllabique. Après la remédiation, les images du cerveau des enfants dyslexiques sont devenues proches de celles du cerveau des enfants ne présentant pas de troubles. On peut vraisemblablement en conclure là aussi que le type d’apprentissage proposé à un jeune enfant a des conséquences majeures sur le développement de son cerveau.  

Le point de vue des neurologues vient donc confirmer notre hypothèse : un apprentissage de la lecture mal conduit contribue à installer un fonctionnement cérébral de type « dyslexique ». Ce sont les « fausses dyslexies » très bien décrites par Colette Ouzilou.  

Si nous pensons qu’il est important d’enseigner le code et la combinatoire dès le départ, c’est aussi et surtout parce que l’enfant a besoin d’outils pour construire son savoir.       

Il nous semble qu’un glissement est intervenu progressivement dans les pédagogies mises en œuvre ces dernières années : voulant à tout prix « mettre l’enfant en position active » (excellente démarche ! ), on en est arrivé à  «mettre l’enfant en position de construire lui même son savoir» (démarche erronée : c’est mettre la charrue avant les bœufs ! ). Si l’on fournit d’abord à l’enfant les outils, ensuite on peut le mettre en position de construire, d’aller plus loin dans la connaissance.  

Le Dr Michèle Mazeau (neuropsychologue) décrit deux mécanismes distincts pour se développer et apprendre : 

* ceux qui résultent d’acquisitions spontanées, reposant sur des systèmes innés. 

* et ceux qui nécessitent des techniques d’enseignement spécifiques. C’est le cas de nombreuses activités qui n’ont pas été sélectionnées par l’Evolution : conduire une voiture,  et bien sûr, lire et écrire.  

N’y a-t-il pas matière à interroger les pédagogues qui prétendent qu’on apprend à lire grâce à un « bain » de lecture ? Ce n’est pas pour avoir « baigné » de nombreuses années dans les hiéroglyphes que Champollion a été en mesure de les déchiffrer. S’il en a découvert le code c’est bien la stèle de Rosette qui lui en a donné la clé.  

Du point de vue des compétences cérébrales, on n’apprend pas à lire comme on apprend à parler. Le langage écrit ne peut être appréhendé qu’à travers le principe alphabétique qui, par convention, relie arbitrairement chaque graphie à un phonème. Il est donc nécessaire de donner cette clé à l’enfant, le plus tôt possible, dès le début de l’apprentissage. 

Un grand nombre de spécialistes s’accordent maintenant à reconnaître que « le lecteur ne s’appuie pas sur la silhouette du mot pour l’identifier, mais sur la perception très rapide des lettres qui le composent.» (extrait des Programmes de l’école primaire, février 2002). Si on propose à l’enfant d’identifier les mots avant d’avoir maîtrisé le code, il ne peut que les identifier sans prendre des repères : les confusions et la lecture approximative sont inévitables ! 

Si le lecteur averti anticipe, s’il lit très vite (en particulier quand il rencontre des mots connus) il ne reconnaît jamais le mot « globalement », comme une image,  il le reconnaît grâce à une prise de repères, un « balayage »  extrêmement rapide.  

Ce n’est pas parce que le lecteur expert n’a plus conscience des processus mentaux qui lui permettent de lire que ces processus n’existent pas !   

La lecture fiable ne peut en aucun cas résulter d’une devinette. 

Personne n’a recours à deux processus différents bien identifiés pour lire (qui seraient le décodage, ou une identification directe du mot reconnu globalement).  

(voie directe ou indirecte, voie d’adressage ou d’assemblage) 

Qu’il s’agisse de la lecture du débutant ou de celle du lecteur confirmé, il s’agit d’un seul et même processus qui se perfectionne, qui devient inconscient : c’est à la fois le décodage et le lien avec le bagage lexical et morpho-syntaxique du lecteur qui sont opérants. Quand le lecteur a reconstitué l’image  acoustique  du mot il rapproche cette image acoustique de celles dont il dispose dans son propre lexique mental. Ce mécanisme va bien entendu devenir de plus en plus opérant, permettant une lecture fluide très rapide.  

Une recherche comparative a été récemment pratiquée en Belgique, sur les résultats obtenus en lecture, en classes de CE1, chez des enfants ayant appris soit par une méthode à départ global,  soit par une méthode synthétique phonémique. Quel que soit le paramètre envisagé, les résultats sont significativement meilleurs dans ce deuxième cas. 

C’est aussi ce qu’a constaté Emilie Bernard, orthophoniste, qui a choisi comme sujet de mémoire la comparaison de deux classes de CP, utilisant respectivement Lire avec Léo et Léa et une méthode mixte (Abracadalire).  

Au delà des compétences cérébrales, ce sont aussi les principes de fonctionnement de notre langage écrit qui devraient conditionner l’approche pédagogique.  

On enseignera différemment l’écriture et la lecture du chinois basées sur des pictogrammes et des idéogrammes, et la lecture et l ‘écriture du français, basées sur le principe alphabétique. 

L'évolution de l'écriture peut se résumer en quatre stades principaux au cours desquels les représentations graphiques se sont progressivement éloignées de l'objet ou de la notion à représenter pour se rapprocher de la forme sonore du message. Le symbole graphique représentait d’abord un objet ou un concept, puis l'écriture a évoluée vers un découpage où chaque signe évoque un mot. Viennent ensuite les écritures syllabiques où le code écrit reproduit les différentes syllabes de la langue orale. Enfin, l'écriture alphabétique permet d'associer à chaque symbole graphique un son de la chaîne parlée.

Lorsque l'on parle d'écriture alphabétique, c'est que le système de représentation choisi n'a pas de contenu notionnel en lui-même. Il tente plutôt de reproduire la chaîne sonore du langage et non les concepts que la langue véhicule. 

Le principe fondamental d'une écriture alphabétique est la correspondance entre les réalisations orale et écrite : à tout graphème correspond un seul phonème et réciproquement.

Pour apprendre à lire, à écrire, il faut donc comprendre le principe alphabétique : les unités graphiques sont reliées aux unités phoniques.  Les lettres codent du son et non du sens. Ce caractère abstrait représente une difficulté pour l’enfant. 

Des professeurs de Lettres s'adressent aux parents d'élèves

L'avenir de vos enfants vous préoccupe et vous vous demandez parfois si l'école les arme pour la recherche d'un emploi, pour la réussite de leurs études supérieures et simplement pour l'épanouissement de leurs ressources personnelles. Vous vous inquiétez de la valeur des diplômes : brevet des collèges, baccalauréats professionnel, technologique et général. Ne pas les obtenir exclut ; les obtenir ne garantit rien. Vous pensez, parce que cela se dit, parce qu'aussi c'est une réalité, qu'il existe de bons et de mauvais établissements, de bons et de mauvais professeurs et qu'il faut de la chance pour réussir son parcours scolaire.  

Mais vous vous interrogez rarement sur la politique scolaire mise en oeuvre par les gouvernements depuis près de quarante ans parce que vous vous estimez incompétents, plus rarement encore sur les programmes d'enseignement (école primaire, collège, lycée). Pourtant, c'est de la volonté politique et de la qualité des programmes que dépend l'égalité des chances : il appartient aux gouvernements de vouloir une école réellement formatrice, une école qui instruise au lieu de céder à la lente dérive vers une école-garderie comme si les savoirs se construisaient en dehors d'elle, sur Internet par exemple. Quant aux programmes, ils subissent le même dérive : les élèves étant supposés incapables de penser, on leur impose, toutes matières confondues, l'apprentissage de notions à appliquer docilement et mécaniquement. Qui en profite ? les héritiers, c'est-à-dire les enfants qui puisent leur culture et leur aptitude à la réflexion dans leur milieu social et ceux qui trouvent dans leurs familles un encouragement empreint d'amour et de fermeté à l'effort. Inacceptable pour des républicains attachés à la mission de l'école publique !

Or, plus peut-être qu'aucune autre discipline (plus que les mathématiques, les langues vivantes et l'histoire et la géographie), le français, secondé de préférence par le latin et le grec, assume la lourde charge d'apprendre à penser, à dire et pas seulement à voir ou sentir, ce que sont le monde, les personnes, soi-même. De la maîtrise de la langue française (lire, écrire, comprendre et questionner, le désirer) - il en va naturellement de même de l'espagnol en Espagne, de l'allemand en Allemagne - dépend très largement l'aptitude à aborder ce qui est autre que soi, l'inconnu et, par conséquent, la vie en général. Les programmes de Lettres, nous l'affirmons avec force, ne remplissent plus désormais cette fonction. Nous pourrions examiner les questions en détail : par exemple, l'apprentissage de la lecture, l'étude de la grammaire, l'étude et la mémorisation de textes, la construction d'une réflexion par écrit... Ces questions et beaucoup d'autres, nous vous invitons à les poser, à nous les poser, à nous qui sommes spécialistes d'une discipline.

Vos témoignages aussi nous intéressent : faites-nous part de vos attentes en toute liberté de parole.

Association des Professeurs de Lettres (APL)

Site : http://www.aplettres.org

Courriel : apl@aplettres.org 

Voici un exemple de dictée d'épreuve du Brevet du collège 2000

Pour temps il avais un pair et une mer. Mais son pair ne pensé pas à lui et sa maire de l'aimait poing. S'étaient un de ses enfants dinieux de pitié antre nous tous ki on perd et mêre ait qui sont orphelins. Ils n'avaie pas deux gîte, pas de pin, pas de feus, pas d'amoure; mais ile était joiieu parce qu'il été libres.     V. Hugo

--> 63 mots (alors que jusqu'en 1999 l'épreuve n'en comportait jamais moins de 150)

--> 29 fautes...

--> Mais ne vous affolez pas... Vu les consignes données aux correcteurs, si c'était la dictée de votre enfant il aurait  eu 4 sur 6 soit 13,5/20.

Jouons ensemble...et trouvez les fautes...