Le cerveau, cet inconnu des pédagogues

 LECTURE ET ECRITURE :

LE CERVEAU, CET INCONNU DES PEDAGOGUES

 Dr Ghislaine WETTSTEIN-BADOUR

 14 Janvier 2004

Lorsque l’auteur de ces lignes a débuté, il y plus de  trente ans, son activité auprès d’enfants en difficulté d’apprentissage de l’écrit, elle pensait, comme tant d’autres, que les perturbations d’origine socio-affectives étaient la cause principale de l’incapacité des élèves à apprendre à lire et écrire. Puis, peu à peu, une réalité tout autre se fit jour. Ces élèves ne présentaient, dans leur très grande majorité, aucun trouble psycho-affectif susceptible d’expliquer leur échec. Ils étaient scolarisés régulièrement et vivaient dans des familles qui leur apportaient aide et soutien, comme le montrait la démarche des parents qui les accompagnaient. L’étude systématique de leurs aptitudes intellectuelles donnait une représentation statistique sans particularités. Ces jeunes se trouvaient donc dans des conditions propices à la réussite. Ils subissaient pourtant tous un échec grave. C’est alors qu’une intuition se fit jour : les pédagogies utilisées pour apprendre à lire à ces enfants pouvaient-elles avoir une responsabilité dans leurs difficultés ? Mais comment infirmer ou confirmer cette hypothèse ? Seuls des arguments basés sur des travaux répondant aux exigences de rigueur attendues de la recherche scientifique pouvaient permettre d’atteindre cet objectif. Nous en résumerons ici les principaux éléments.

L’homme apprenant à lire avec son cerveau, c’est dans celui-ci que doit se trouver la réponse à notre interrogation.  Si nous parvenons à comprendre quels sont les mécanismes cérébraux mis en œuvre dans la lecture nous saurons si les propositions pédagogiques utilisées pour apprendre à lire facilitent ou non cet apprentissage. Très curieusement, les chercheurs en pédagogie ignorent, pour ne pas dire refusent, une telle démarche. La prise en compte de l’existence du cerveau n’apparaît dans aucune de leurs publications. Totalement imprégnés de psychosociologie et de linguistique, ils demandent aux « sciences de l’éducation » la solution des problèmes qu’ils rencontrent. Or, celles-ci n’ont aucune chance d’y parvenir tant qu’elles se contenteront de bâtir des théories sur des hypothèses sans chercher à les valider et tant qu’elles ne prendront pas en compte les réalités organiques qui sont à l’origine des comportements. Elles se trouvent aujourd’hui dans la situation d’un cardiologue qui penserait pouvoir guérir ses malades en négligeant de s’intéresser à leur cœur et leur prescrirait, pour toute thérapeutique, d’apprendre à « gérer leur stress ». Nous en sommes là dans la réflexion pédagogique en 2004 et l’on est en droit de se demander avec effroi combien de décennies seront encore nécessaires pour y faire admettre le fait que les fonctions cognitives naissent dans le cerveau et dépendent de lui.

La première phase du travail, a consisté à comprendre comment le cerveau procède pour découvrir le sens de l’écrit. La quête d’informations, d’abord peu fructueuse, apporta des éléments d’un intérêt crucial après 1980 quand la neurologie entra dans l’ère des neurosciences. Au fil des années, les connaissances s’accumulèrent. Chacune d’entre elles portait sur des points très précis du fonctionnement cérébral. La difficulté, mais aussi tout l’intérêt de cette recherche, consista à rassembler les éléments qui permettaient d’avancer dans la compréhension des mécanismes mis en œuvre dans la lecture. Une première synthèse aboutit à la publication d’un ouvrage en 1994 (*1). Ce n’était qu’une étape. L’accélération des découvertes conduisit l’auteur à approfondir ses connaissances et à publier en 2000 un nouveau livre (*2) suivi de divers textes pour actualiser l’information apportée.

La confrontation entre le mode de fonctionnement du cerveau et les pédagogies utilisées dans l’enseignement montra clairement que les méthodes globales mais aussi les semi-globales (ou mixtes) qui sont - et vont continuer à être - utilisées dans la presque totalité des écoles pour apprendre à lire aux enfants se situent aux antipodes des attentes du cerveau en ce domaine.

La compréhension des mécanismes intervenant dans la lecture a mis en évidence un ensemble de contraintes à respecter pour faciliter l’apprentissage de la langue écrite. Un inventaire des méthodes disponibles sur le marché du livre a alors montré que certaines d’entre elles correspondaient partiellement aux impératifs attendus mais qu’aucune ne répondait à l’ensemble du cahier des charges imposé par le cerveau en matière d’apprentissage de l’écrit. Le but étant d’aider les familles des élèves en difficulté, il paraissait donc nécessaire de leur fournir une méthode d’apprentissage de la lecture et de l’écriture comprenant un manuel pédagogique pour l’élève et un ouvrage destiné aux parents afin qu’ils disposent d’un outil efficace et d’usage aisé. (*3). Largement utilisée désormais, cette technique d’apprentissage permet aux élèves qui ne parvenaient pas à lire avec les méthodes actuelles d’accéder à la maîtrise de la langue écrite. Appliquant les principes issus de la théorie, elle apporte la preuve concrète de l’influence des pédagogies sur la qualité des apprentissages.

Les méthodes d’apprentissage de la lecture

Avant d’aborder les éléments qu’il faut connaître pour faciliter l’apprentissage de l’écrit, il est nécessaire de préciser quelques points essentiels concernant l’évolution des pédagogies de la lecture depuis cinquante ans.

Depuis des siècles et très probablement depuis plus de deux millénaires, les enfants apprenaient à lire grâce à des démarches alphabétiques dont la caractéristique est de fournir à l’apprenti lecteur la connaissance du lien qui unit la lettre avec le son qu’elle représente puis de combiner ces lettres ensemble pour former des mots.

Vers 1960 de nouvelles pédagogies de la lecture dont les prémices avaient vu le jour au milieu du  18^ème siècle et étaient tombés dans l’oubli, sont apparues en France où elles se sont généralisées vers 1970. Les pédagogues, s’appuyant sur les hypothèses de la théorie de la forme (Gestalttheorie), de la psychanalyse et de la psychosociologie, ont introduit dans  l’enseignement des modes d’apprentissages diamétralement opposés aux pédagogies alphabétiques. Leur objectif était d’arriver au « sens de la lecture » sans passer par le décodage, accusé d’être source d’incompréhension du texte. Eveline CHARMEUX, célèbre conseillère pédagogique dont l’influence fut déterminante dans ces trente dernières années, écrivait en 1983 avec une conviction qui surprend d’autant plus qu’elle ne s’appuie sur aucune tentative de preuve : « L’activité de construction du sens étant une activité de raisonnement, activité intelligente dans laquelle il n’y a pas de mécanisme, le déchiffrage n’existe pas. Il n’y a jamais eu de déchiffrage dans la lecture ; personne n’a jamais construit du sens en déchiffrant. La mise en place d’un mécanisme de déchiffrage et d’oralisation dresse des obstacles sur la route des enfants qui apprennent à lire. » (Pourquoi et comment construire une pédagogie efficace de la lecture ? Extraits de conférence. CDDP. Drôme).

Les méthodes globales proposent d’emblée des textes dans le but de faire découvrir aux élèves le sens des mots par déduction à partir de ce qu’ils entendent. Le mot est considéré comme image qui doit être mémorisée dans son ensemble avec sa signification et sera ensuite « reconnu » quand il sera à nouveau rencontré.

D’abord exclusivement globales, ces pédagogies ont subi une évolution vers des formes dérivées appelées pendant une trentaine d’années méthodes « semi-globales ». Le terme « global » qui a désormais une connotation très négative auprès des parents est maintenant banni du discours et remplacé par celui de méthodes « mixtes » ou « naturelles ». Les nombreuses déclarations médiatiques que l’intérêt pour la lutte contre l’illettrisme suscite les présentent comme un compromis idéal entre les pédagogies globales et les méthodes alphabétiques, ce qui, nous le verrons ultérieurement, constitue une désinformation majeure. Plus grave encore, la référence faite au code alphabétique par les deux derniers Ministres de l’Education nationale dans les différents textes qu’ils ont publiés (Réforme LANG et ouvrages de M.FERRY) a généré des commentaires affirmant que le retour aux méthodes alphabétiques était assuré. Or, il n’en est rien. Toute l’ambiguïté de ces textes vient du fait qu’ils font apparaître les termes « code alphabétique ». Nous verrons ultérieurement que tout apprentissage de la lecture exige, quelle que soit la méthode utilisée, d’arriver à la maîtrise de ce code. La seule différence entre les pédagogies concerne la manière dont on parvient à ce résultat.

Qu’il s’agisse de méthodes globales ou mixtes l’élève est confronté à des phrases dès la première page de son livre ou de ses feuillets de lecture. Mais alors que les méthodes globales ne distinguent aucun mot parmi les autres, les méthodes mixtes isolent dans les phrases des « mots-outils » qui doivent être mémorisés. Ceux-ci sont également proposés sous forme d’étiquettes que l’enfant doit « reconnaître » et qu’il manipule pour construire des phrases. La liste des prénoms des élèves de la classe, les jours de la semaine, les mois, les saisons, et bien d’autres éléments font partie de ces « mots-outils ». Ils sont le plus souvent affichés sur les murs de la classe, et ce, dès la grande ou même parfois la moyenne section de maternelle pour « familiariser l’enfant avec l’écrit » et l’inciter à découvrir le code alphabétique de la langue par « la fréquentation régulière » de ces mots. Dans chaque leçon, l’attention de l’élève est attirée sur une lettre ou un groupe de lettres correspondant à un son. On pense ainsi permettre à l’apprenti lecteur de parvenir à la « découverte du sens » en « faisant l’économie du décodage », considéré comme inutile - voire dangereux - et fastidieux.

Une intéressante citation de Roland Goigoux, Maître de Conférence à l’IUFM Clermont-Ferrand mérite d’être mentionnée :

« Nous montrons, par exemple, l’intérêt de prendre appui sur les textes mémorisés « par cœur » (comptines, titres d’ouvrages, extraits de récits, etc.) afin d’étudier l’organisation de la langue écrite. Débarrassés du souci de comprendre le message écrit, puisque celui-ci est connu, les enfants peuvent se consacrer à l’étude du code écrit. C’est une véritable aventure « à la Champollion » qu’ils entreprennent lorsqu’ils sont placés, comme le déchiffreur des hiéroglyphes, devant un message aux règles internes obscures mais dont la signification est claire. Comme Champollion, ils connaissent la signification du message et cherchent, avec l’aide de la maîtresse et du groupe, à déduire le fonctionnement du système linguistique écrit. Tout au long de l’année, de texte en texte, l’exploration se poursuit, instituant la classe comme une communauté de chercheurs. C’est ainsi que les enfants conservent des phases initiales de l’apprentissage une idée de conquête, d’appropriation de secrets, qui conforte leur confiance en eux-mêmes et qui crée, dès le début, une connivence avec le langage écrit.» (Cahiers pédagogiques, n° 352 mars 1997 ; texte donné au Concours des IUFM en 2002).

On ne peut s’empêcher de penser que si Champollion a découvert la signification de l’écriture égyptienne c’est qu’il disposait d’acquis culturels et de connaissances dans le domaine des langues anciennes qui lui ont permis de se livrer à un travail d’analyse et de synthèse que nos jeunes têtes blondes ou brunes de CP ne nous semblent pas être vraiment en mesure de mener à bien et l’on ne peut s’empêcher de craindre que la « communauté de chercheurs » espérée se transforme en une assemblée  d’exclus pour laquelle le monde de l’écrit reste une énigme indéchiffrable !

Il n’est pas inutile de savoir que M.GOIGOUX est un membre éminent de la recherche pédagogique actuelle. Il a fait partie des experts que la très récente conférence de consensus sur l’enseignement de la lecture à l’école primaire, les 4 et 5 décembre 2003, n’a pas manqué de convier à ses travaux.

Jusqu’à ces vingt dernières années, il n’existait guère d’arguments pour réfuter de tels propos, hormis le simple bon sens. Mais qu’un responsable pédagogique puisse aujourd’hui tenir ce discours paraît tout aussi sérieux que d’affirmer, comme le faisaient les Shadocks, que la terre est plate !

Sans vouloir rentrer dans le détail des processus qui participent à l’élaboration de la compréhension du langage écrit nous nous contenterons de signaler ici les points essentiels que tout enseignant devrait avoir en mémoire avant de choisir une pédagogie de l’écrit. 

Le mot n’est pas une image.

Le dessin étant la première traduction graphique que l’Homme sut faire de son environnement il paraissait logique de considérer les mots comme des images. Cette hypothèse pouvait paraître pertinente à une époque ou la réflexion concernant la langue était du seul ressort de la philosophie. Elle s’avère pourtant être totalement fausse.

Depuis les travaux de R.W.SPERRY, Prix Nobel de médecine en 1981, nous savons qu’il existe deux formes de graphisme bien différentes l’une de l’autre à la fois par leur nature et par leur mode de traitement.

Ce chercheur a permis de différencier deux variétés distinctes de signes graphiques. Ceux qui traduisent par écrit des sons, tels les mots, les idéogrammes, les notations musicales sont, comme le langage oral, traités par l’hémisphère gauche par une succession d’opérations d’analyse et de synthèse. Par contre, les graphismes qui représentent de manière plus ou moins concrète ou symbolique une réalité ou un concept issu de l’environnement sont des images prises en charge par  l’hémisphère droit qui travaille de manière analogique en comparant des ensembles de formes à identifier avec ceux dont il dispose en mémoire. Ces travaux ont une importance capitale dans la compréhension des mécanismes de la lecture en montrant que les mots ne peuvent, en aucun cas, être assimilés à des images.

De nombreuses études ont confirmé cette différenciation d’importance fondamentale entre signes graphiques et images. Quelle que soit la nature des langues écrites, cette réalité neurologique est identique. Les idéogrammes, pas plus que les mots des langues alphabétiques, ne sont des images. Comme tous les signes du langage écrit, ils sont traités par l’hémisphère gauche qui utilise pour en découvrir la signification les mêmes techniques que celles qu’il met en œuvre dans les autres types d’écriture. Nous ne nous attarderons pas ici sur la compréhension de cette forme d’expression si différente de la nôtre. Mais nous citerons des travaux dont l’intérêt essentiel est de confirmer la différenciation opérée par le cerveau entre les mots et les images.

Des chercheurs japonais ont observé les conséquences de lésions cérébrales chez des patients qui lisaient correctement deux langues, l’une de nature alphabétique, le Kana, l’autre de nature idéogrammique, le Kanji. Les conclusions de leurs études sont hautement instructives. Elles montrent que les lésions de l’hémisphère droit n’altèrent ni la lecture du Kana ni celle du Kanji. Par contre, les sujets atteints de lésions des aires du langage de l’hémisphère gauche sont incapables de lire le Kana ainsi que la plupart des signes Kanji. Par contre, ils reconnaissent bien les images qu’ils sont capables de trier et d’identifier. Il leur est également possible de reconnaître quelques signes graphiques très simples lorsque ceux-ci s’apparentent par la forme aux mots qu’ils représentent. En Kanji, le graphisme signifiant « arbre » est symbolisé par une forme qui représente un arbre stylisé. Cette représentation graphique n’est pas considérée par le cerveau comme un signe linguistique mais comme un pictogramme c’est à dire le dessin de l’objet auquel il correspond. C’est une image reconnue et donc traitée comme telle par l’hémisphère droit. Par contre, le mot « forêt » symbolisé graphiquement par trois pictogrammes figurant l’arbre est « lu » par l’hémisphère droit « arbre, arbre, arbre ». Le patient qui reconnaît l’image de l’arbre ne peut pas passer au stade de la compréhension du concept « forêt » qui correspond à une véritable activité de lecture que seul son hémisphère gauche peut réaliser. Ces travaux font clairement apparaître la différence fondamentale qui existe entre les mots et les images et apportent la preuve de l’incapacité de l’hémisphère droit à accéder à la lecture.

Plus récemment les études effectuées grâce à l’imagerie par résonnance magnétique fonctionnelle (IRM.f) ou par  tomographie par émission de positrons (PET) confirment ces données. La lecture de mots et de phrases développe une activité neuronale d’une très grande intensité dans l’hémisphère gauche. L’hémisphère droit est peu stimulé, aussi bien chez le débutant que chez le lecteur averti. L’entraînement ne modifie pas la nature des mécanismes de la lecture qui reste analytique quel qu’en soit le stade d’automatisation. Si la lecture acquise devenait globale, comme certains n’hésitent pas à l’affirmer, on retrouverait chez le lecteur entraîné une forte stimulation de l’hémisphère droit, ce qui n’est jamais le cas. Une conséquence visible de l’entraînement sur le cortex est de diminuer la surface des aires utilisées pour réaliser la tâche demandée. La répétition d’une tâche permet au cerveau de sélectionner les neurones les plus performants pour accomplir le travail à exécuter mais ne change en rien la nature des opérations qu’il accomplit pour parvenir au résultat.

Il nous faut désormais tenter de comprendre comment le cerveau parvient à maîtriser l’écrit, à en comprendre sa signification et à le reproduire.

Les étapes de la compréhension de l’écrit.

La difficulté d’abord de cette question vient du fait que le caractère linéaire du langage oral et écrit impose la même structure à l’expression de la pensée. Or, les mécanismes que nous devons exposer sont générés par des systèmes bouclés et totalement interconnectés dans une logique à la fois cybernétique et connectiviste qui lie chacun d’entre eux aux autres de manière indissoluble. Pour comprendre ce qu’est réellement la lecture, il faut avoir en permanence présent à l’esprit le fait que tous les neurones, quel que soit leur degré de spécialisation, travaillent ensemble et que chacun d’entre eux communique aux autres l’information qu’il a traitée. Cette remarque prise en compte, on peut identifier dans le processus de lecture deux temps qui interviennent de manière synchrone et complémentaire :

 - le temps phonologique exécuté par le module phonologique du cerveau aboutit à la mise en concordance des unités sonores élémentaires de la langue, les phonèmes, avec les unités graphiques élémentaires qui leur correspondent, les graphèmes ;

-  le temps sémantique, réalisé par le module supérieur du cerveau, permet la découverte de la signification de ces assemblages intégrés dans des ensembles graphiques de plus en plus importants : les mots, les phrases et les textes.

Le temps phonologique de la lecture.

La nécessité de réunir les éléments sonores élémentaires de la langue orale avec les signes graphiques qui les représentent nécessite de savoir reconnaître les sons qui composent la chaîne du langage oral ainsi que les signes qui constituent la chaîne graphique.

- La segmentation de la langue orale en unités élémentaires est  le temps de la lecture qui a donné lieu au plus grand nombre de travaux. D’abord issue des études faites sur la pathologie du langage, la connaissance en ce domaine a beaucoup progressé grâce aux procédés actuels d’exploration cérébrale.

Dans toutes les langues, l’écrit a pour but de représenter les constituants sonores de l’expression orale par des formes graphiques. Notre propos étant centré sur l’apprentissage du langage écrit nous ne mentionnerons au sujet de l’oral que les points essentiels à la compréhension de l'écrit.

Le langage oral est constitué d’une succession de sons émis les uns après les autres. Ils atteignent l’oreille interne au rythme de leur émission. La langue écrite dispose de la même linéarité dans le temps à laquelle s’ajoute une dimension spatiale liée au déroulement du graphisme sur son support. Il existe entre ces deux types d’expression une concordance qui va se retrouver dans la fonction organique qui les unit.

Le lien entre les sons et les signes est une constante inhérente à la nature même de l’expression linguistique écrite mais le niveau auquel s’établit ce lien n’est pas identique dans tous les types de langage. Nous nous limiterons ici à l’étude des langues phonogrammiques alphabétiques auquel le français appartient.

Dans ces modes d’expression, l’analyse sonore des éléments constitutifs de la langue est poussée à son stade ultime. La syllabe correspond aux sons qui peuvent être exprimés en une seule émission vocale. Mais une analyse fine de ces syllabes  montre que beaucoup d’entre elles sont constituées de plusieurs unités sonores : les phonèmes. Par exemple le mot « chat » est composé d’une syllabe mais de deux phonèmes ( ch+a ), le mot « lapin » de deux syllabes et de quatre phonèmes ( l+a+p+in ). L’écriture représentant chaque phonème par un signe, le graphème, l’analyse phonologique doit permettre d’isoler tous les phonèmes constitutifs de la langue. En combinant entre eux les graphèmes qui les représentent, il devient alors  possible d’écrire tous les mots du registre vocal. Cette conception de l’écrit a l’avantage d’alléger considérablement le travail de mémorisation en le cantonnant à l’apprentissage d’un nombre limité de graphèmes. Par contre, elle nécessite de maîtriser les lois de la combinaison des graphèmes entre eux et celles de l’orthographe que génère inévitablement ce type de langage écrit.

Le nombre de phonèmes varie largement suivant les langues. Il existe souvent plusieurs combinaisons graphiques pour transcrire le même phonème. Ainsi l’anglais comporte 1120 graphèmes pour 41 phonèmes. Le français est constitué de 35 phonèmes transcrits par 190 graphèmes. Par contre, l’italien et l’espagnol ont pratiquement autant de phonèmes que de graphèmes. Plus l’écart entre le nombre de phonèmes et de graphèmes est grand, plus l’apprentissage des correspondances entre sons et graphismes est complexe. Ce n’est pas un hasard si la dyslexie touche majoritairement les pays anglophones et francophones alors qu’elle se réduit en général à une simple lenteur de la lecture dans les pays parlant italien ou espagnol.  

Tous les spécialistes des neurosciences s’accordent pour présenter le découpage phonologique comme un des temps essentiels de la lecture et tout spécialement de son apprentissage.

Cette aptitude très particulière à discriminer les sons, innée chez l’homme, est inscrite dans son code génétique. Elle est particulièrement adaptée à la structure linéaire du langage. Elle se manifeste dès la naissance. L’enfant parvient très vite, et même très probablement dès les premiers jours de sa vie, à discriminer les  voyelles. Puis il reconnaît peu à peu les syllabes les plus fréquemment utilisées autour de lui. La progression du langage oral reflète cette capacité universelle du cerveau qui va peu à peu mettre en place ses connexions neuronales en fonction des stimulations reçues de l’environnement. Au fur et à mesure où il identifie les sons dans le chaos sonore qui l’entoure, l’enfant les reproduit, leur attribue une signification et les mémorise. Mais à côté de ce lexique des mots, se construit également un lexique des phonèmes qui les composent.

Les capacités d’adaptation à la discrimination phonologique, maximales dans les trois premières années de la vie, diminuent ensuite assez rapidement. De nombreux travaux montrent que la capacité de segmentation de la chaîne sonore vers l’âge de cinq ans est le meilleur élément prédictif des aptitudes en lecture d’un enfant et que ce facteur est indépendant des conditions de vie socio-économiques. D’autres études, exécutées avec des sujets qui n’ont pas pu apprendre à lire et écrire montrent que ceux-ci ont de grandes difficultés pour isoler les phonèmes dans les syllabes entendues. Cette particularité se retrouve également chez les illettrés. Une des grandes caractéristiques des dyslexiques réside dans le fait qu’il leur faut souvent dix fois plus de temps que les autres sujets pour parvenir à discriminer les sons les uns des autres et à les identifier. Beaucoup d’enfants, sans être de grands dyslexiques, présentent cependant plus de difficultés que d’autres pour segmenter la chaîne sonore. On considère que 30% des enfants de six ans n’ont pas acquis la conscience des phonèmes. Il est possible de les aider à corriger cette carence mais il faut savoir qu’à cet âge ils ne parviendront plus seuls à résorber ce déficit. Cette réalité doit être prise en compte dans la pédagogie de la lecture : celle-ci doit impérativement inclure des techniques d’apprentissage susceptibles de permettre aux  enfants qui présentent des difficultés de discrimination des sons de combler leur handicap.

- La segmentation de la chaîne graphique en unités élémentaires de la langue.

La lecture nécessitant de relier les unités sonores aux graphismes qui les représentent, le deuxième volet du traitement phonologique de l’information porte sur la reconnaissance des graphèmes. Pour y parvenir, il faut à la fois être capable d’identifier leurs formes et de les orienter dans l’espace.

La compréhension des mécanismes essentiels qui conduisent à la reconnaissance des graphèmes nécessite de rappeler quelques données essentielles de la perception visuelle.

La reconnaissance des lettres nécessite une analyse visuelle fine dont seule est capable la macula. Cette petite surface de 2 mm² environ, située au centre de la rétine et composée exclusivement de cônes, est la seule partie de la rétine qui permet une vision précise des détails. Elle analyse la forme, la position dans l’espace, la longueur d’onde, les contrastes de chaque point qu’elle explore et transmet au cerveau les résultats de son analyse. Contrairement au champ visuel qui couvre toute la portion d’espace qui peut se projeter sur l’ensemble de la rétine, la surface susceptible de donner une image sur la macula est très petite. Elle peut se définir mathématiquement et dépend uniquement des caractéristiques du système optique de l’oeil et de la distance à laquelle est situé l’objet à percevoir.  En ce qui concerne la lecture, le champ maculaire ne peut analyser qu’un très petit nombre de lettres (2 à 4 selon les individus et les calligraphies). Aucun entraînement ni aucune technique pédagogique ne peut modifier les dimensions de cette surface. La vision fine exigée par la lecture nécessite donc un déplacement de l’oeil, nommé saccade oculaire. Le champ à explorer dans la lecture est couvert par la succession des saccades oculaires.

La saccade oculaire est le mouvement qui permet de fixer la direction du regard sur la cible à percevoir afin que l’image de celle-ci se projette très exactement sur le centre de la macula. Parfaitement adaptée à la linéarité spatiale de l’écrit, elle permet, par le balayage de l’espace qu’elle effectue, d’envoyer les informations visuelles au cerveau de manière séquentielle.

La rétine périphérique participe également à la lecture mais son rôle est très différent de celui de la macula. Constituée de cellules, les bâtonnets,  qui n’ont pas les mêmes aptitudes fonctionnelles que les cônes, elle explore l’espace qui entoure le champ maculaire et transmet des informations sur la situation des signes graphiques, la longueur des mots, les espaces qui les séparent. C’est elle qui indique au cerveau où doit commencer et finir le travail d’analyse et de synthèse destiné à mener à la compréhension du sens de chaque mot mais elle n’intervient pas dans le processus d’identification des lettres, pas plus chez le lecteur très performant que chez le débutant. Il suffit pour s’en convaincre de constater ce qui se produit dans les pathologies oculaires. Dans les dégénérescences maculaires du sujet âgé, par exemple, la vision fine et la lecture deviennent de plus en plus difficiles au fur et à mesure de la destruction des cônes alors que la possibilité de percevoir certaines caractéristiques de l’espace en utilisant le champ visuel périphérique est conservée.

Chaque saccade nécessite un très grand nombre d’ordres de stimulations et d’inhibition donnés par les circuits impliqués dans cet acte moteur d’une extrême complexité.

Rien ne peut modifier la vitesse avec laquelle l’oeil se déplace pendant la saccade d’un point à un autre. Par contre, la durée de l’arrêt de l’oeil sur sa cible dépend de la qualité de l’information que le cerveau retire de cette pause. Des neurones « pauseurs » entrent en action pour prolonger l’immobilisation de l’oeil tant que le cerveau n’a pas extrait une information suffisante de ce qu’il voit. Il peut même y avoir un ordre de retour en arrière de l’axe du regard pour tenter un nouvel essai de découverte de la signification si les éléments observés ne sont pas identifiés. L’inhibition du mouvement de l’oeil est levée dès qu’une compréhension suffisante est extraite de la pause oculaire. L’oeil peut alors se centrer sur l’objectif suivant.

On mesure l’impact de cette connaissance sur la pédagogie de la lecture : toute technique d’apprentissage qui facilite la compréhension des éléments visuels accélère le déblocage de la saccade ultérieure. La fluidité et la vitesse de la lecture sont directement liées à la rapidité de compréhension par le cerveau du contenu visuel de chaque pause oculaire.

La vision de surfaces très limitées vues de manière très précise par séquences successives est une réalité organique parfaitement adaptée aux nécessités d’analyse et de synthèse que l’hémisphère gauche impose dans son traitement de l’information. Toute proposition pédagogique qui ne tient pas compte de ces faits est une aberration. Au risque de déplaire à beaucoup de pédagogues qui affirment le contraire, des travaux récents ont montré que les meilleurs lecteurs sont ceux qui lisent « lettre à lettre » et utilisent le moins le contexte pour découvrir le sens des mots.

- Union son/graphisme

Les perceptions visuelles du graphisme vont subir dans l’hémisphère gauche une succession d’opérations qui ont pour but de combiner les éléments analysés en opérant de proche en proche jusqu’à ce qu’un assemblage corresponde très exactement avec une forme présente dans le lexique des graphèmes qui se construit dans le cerveau au cours de l’apprentissage. La perception des unités graphiques acquiert une signification quand elle est identifiée au souvenir d’un graphème dont la correspondance sonore est connue. Cette prise de « conscience phonologique » comme l’appellent les auteurs anglo-saxons est la première étape qui conduit vers la découverte du sens de l’écrit. Pour que cette jonction puisse se réaliser correctement il faut que les différentes tâches d’identification des formes et des sons soient correctement exécutées. Mais il faut également que les éléments extraits du lexique phonologique et de celui des graphèmes se maintiennent en situation de rappel pendant une durée supérieure au temps mis pour identifier l’information en cours de traitement. Plus l’identification des sons et des graphismes est courte, plus les chances de parvenir à reconnaître la signification phonologique de ces assemblages sont grandes. On comprend ainsi pourquoi l’entraînement à la prise de conscience phonologique des éléments constitutifs de la langue a une importance fondamentale sur le plan pédagogique.